Սեպտեմբեր-Հոկտեմբեր հաշվետվություն (ԲԱՆԱՀՅՈՒՍՈՒԹՅՈՒՆ)

22.10.2021

Աիդա Պետրոսյան աշնանային պարտեզ և Սե՞ր, թե՞ հարգանք. կարևորն ազատությունն է

01․10․2021

Ազգային տոները հեթանոսությունից մինչև քրիստոնեություն

Բանահյուսության տեսակներ

14․09․2021

14․09․2021

08.09.2021

Սեպտեմբեր-Հոկտեմբեր հաշվետվություն (խոսքի զարգացում)

Ուսուցման, դասավանդման և դասավանդում սովորեցնելու մասին։ Ջորջ Պոյա։ 12․10․2021

Անլուրջ մանկավարժություն։ Յանուշ Կորչակ

Մանկավարժական ինվարիանտներ։ Սելեստեն Ֆրենե

Փոքրիկին զբաղեցնելու 30 հնարներ ըստ Մոնթեսորի մեթոդների 

Աշխատանքի կազմակերպման հմտություն: Աիդա Պետրոսյան

Ապրել Երեխաների հետ: Ջոն Հոլթ 

10․09․2021

07.09.2021

03.09.2021

Սեպտեմբեր-Հոկտեմբեր հաշվետվություն (մանակական գրականություն )

19.10.2021

Բզեզիկների հետ հավաքում ենք տերևներ

13.10.2021

Ազգային, մանկական, ծիսական երգ, խաղերգ, թռնոցի, օրոր, խաղ, խաղիկ, մատնախաղ, հաշվերգ, ճվիկ 2֊3 տարեկանների համար

Սագիկ-սագիկ

ԿԱՏՈՒՆ

Ծիտը Ռոդարիական հնարքներ

2 բանաստեղծություն

13․09․2021

06.09.2021

Մաթեմաթիկական նախագիծ

Անվանում՝ Թվիկներ
Ժամանակ՝ -նոյեմբեր ամիս
Մասնակիցներ ՝ քոլեջի 4-5 տարեկաններ։
Դաստիրակ՝ Նարինե Մակարյան. Դաստիրակի օգնական՝ Էլինա Հակոբյան.

Նպատակ՝ Ճանաչել թվերի տեսքը, իմանալ մինչև 10հաշիվը, հասկանալ քանակը, հետհաշվարկ կատարել, խաղալ մաթեմաթիկական խաղեր։

Խնդիր՝ 1․ Երեխաներին սովորեցնել թվերը մինչև 10-ը։

2․ Երեխաների մոտ զարգացնել տեսողական գիտելիքները։

3․ Երեխաներին սովորացնել որն է քանակը։

4․ Երեխաներին ցուցադրել թվերի տեսքը։

5․ Երեխաների մոտ ամրապնդել թվերը խաղի միջոցով։

6․ Երեխաների հետ տերևներով պատկերել թվերը։

7․ Սովորել հետհաշվարկ 10ից մինչև 1-ը։

Ընթացքը՝ Երեխանների հետ կծանոթանանք թվերի հետ քարտերի միջոցով , որից հետո կթվարկենք խառը թվերը այս ամենը ամփոփելուց հետո՝ սովորում ենք թվերի հետհաշվարկը, որից հետո սկսում ենք խաղալ մի հետաքրքիր խաղ:

Խաղի կանոները՝

Սեղանի վրա դրված խաղաքարտերը խառնում ենք և երեխան ամեն խաղաքարտ բացելուց հետո ընկերներին է ցույց տալիս թե որ թիվն է ընկերները բացականչում են թվի անվանումը, որից հետո նայում է բաց խաղաքարտերին և համեմատում է, գտնելուց հետո դնում է վրան:

Երեխաների հետ կհավաքենք տերևներ, որից հետո երեխաները տերևներով տերևներով թվերը կպատկերեն ։ Երեխաների հետ սովորում ենք մինև 10 թիվը խաղի միջոցով

Արդյունք՝

Կարելի է ասել ես արդեն հմտացել եմ դաստիրակի աշխատանքի մեջ, երեխաների մոտ մեծ հետաքրքրություն էր առաջացրել դեպի թվերը, նրանց դուր եկավ կատարված բոլոր աշխատանքները։ Չնայած, որ ընթացքում եկավ երգի դասատուն և մենք խաղին դաթար տվեցինք երեխաները երգեուց հետո հաճույքով միացին խաղին և սկսեցին ավելի աշխույժ խաղալ։

22.10.2021

  1. Ընտրել հայ ժողովրդական հեքիաթներից մեկը:
  2. Կարդալ, կարողանալ վարժ ու հետաքրքիր պատմել:

ԳՈՂ ՀԱՐՍԸ

Հարս ու կեսուր են ըլնում․ դրանք բոլ սիսեռ են ունենում։ Էդ հարսը շատ սիսեռակեր ա ըլնում։ Ասսու իրան օրը սիսեռը գողանում էր, տանում թաքուն էփում, ուտում։ Մին, էրկու, հինգ, տա՛սը, օրեն մի օրը կեսուրը վարավուրդ ա անում, տենում՝ իրանց սիսեռի տոպրակը կեսքն ա ընկե։

«Կա չկա,— ասում ա ինքն իրան,— էս մեր հարսի բաներն ա»։

Թե կեսուրը սատանա էր, հարսն էլ պակաս չէր նրանից. ալբիալը ֆահմում ա, որ կեսուրը գլխի ա ընկե։

«Ի՞նչ անեմ, ի՞նչ չանեմ,— ասում ա,— որ ինձ վրա սայիշ չտանի»:

Օրեն մի օրը տունն ավելելիս մի հատ սիսեռ ա գտնում. վեր ա ունում տանում կեսորը շանց տալի, ասում.— Ընթի՛կ ունի, քընթի՛կ ունի, կատվի նման դնչի՛կ ունի. նա՛նի, յարաբ էս ի՞նչ ա։

Կեսուրն էս որ լսում ա, ինքն իրան ասում ա. «Ֆողն իմ գլխին, ո՜նց ի էս խեղճ հարսի մեղքը վեր ունում. նա ըսկի չի էլ իմանում՝ սիսեռն ի՛նչ ա, ի՛նչ չի. ո՛ւր մնաց, թե գողանա»։

 ԹԱՄԲԱԼԸ

Ժամանակով մի մարդ կար, ըդրան ուներ մի տղա։ Էդ մարդը շատ հարուստ էր, լա՛վ ուտում, լա՛վ խմում ին։ Տղեն որ մենծացավ, դառավ տասնօխտ-տասնութ տարեկան, հերը պսակեց, շատ խելոք աղջիկ ուզեց։

Մի քանի տարուց եդը հերը մեռավ։ Էդ տղեն մի սովորություն ուներ՝ ամառ ձմեռ թունդրի միջից դուս չէր գա, ասում էր. «Մրսում եմ»։

Կնիկը գնաց հարևաններին ասե՛ց, թե․— Մարդս հոր թողած կարողությունը կէրավ, հըմի ամառ-ձմեռ թունդրի միջիցը դուս չի գալի, ասում ա. «Մրսում եմ». տանը հաց չկա, չեմ գիտա՝ ի՛նչ անենք։

Հարևաններն ասում են․— Գնա՛ չամիչ առ, լցրա թունդրի շրթիցը մընչանք տան դուռը, դու տափ կաց, եր որ ինքը կտենա չամիչը՝ կհավաքի, կուտի, կհասնի մնչանք տան դուռը, դուռը բաց կանի, դուս կգա. դու դուռը եդ կանես քամակիցը, ինչքան ձեն կտա՝ բաց չես անի, ո՛ւր էթում ա, թո՛ղ էթա։

Կնիկը էթում ա չամիչ առնում բերում, թունդրի շրթից շաղ ա տալիս մնչանք տան դրսի դուռը, ինքը տափ կենում։ Տղեն թունդրի միջին կաննում ա, որ դինջանա, տենում ա՝ չամիչը թափած ա. ձեռը քցում յավաշ֊յավաշ հավաքում ա, ուտում ա, ձեռը որ չի հասնում, թունդրից դուս ա գալիս, պուպուղ անելով հավաքում ա, ուտում ա, մընչանք գալիս ա տան դուռը։ Եբ որ հասնում ա տան դուռը, ձեռը քցում ա՝ դուռը բաց ա անում, տենում ա դրսեն էլ թափած կա, հավաքելոն դրսեն ա դուս գալի. կնիկը հասնում, դուռը շինում ա։

Տղեն ձեն ա տալի.— Վա՜յ, ոններս ցուրտը տարավ, վա՜յ ոններս ցուրտը տարավ, ա՛յ կնիկ, դուռը բա՛ց արա:

Կնիկն ասում ա. Բո՛լ էլավ թունդրի միջին նստես, գնա՛ ման արի, աշխատա՛նք արա:

Մարդն ասում ա.— Ա՜յ կնիկ, ես մրսում եմ, ո՞ւր էթամ:

Կնիկն ասում ա.— Էս օրը ամառ՝ խի՞ պտի մրսես, գնա քեզ հմար ման արի, աշխատա՛նք արա։

Մարդը ճարը կտրած քուչեն բռնում, էթում ա։ Էթում ա, տենում՝ մի աղլուխ ըտե վեր ընկած ա, աղլուխը վեր ա ունում։ Աղլուխն էլ հակառակին թագավորի աղջկա աղլուխն ա ըլնում: Թագավորի աղջիկը իրա քառասուն ղարավաշովը եբոր գալիս ա բախչեն ման գալու, աղլուխը վեր ա ունում իրա գլխից, քցում ա ծառի ճըղքին, քամին վերնում ա, քցում ա պատի էն յանը։

Էդ տղեն գտնում ա, վեր ա ունում, բերում ա կնկանը, ասում.– Ա՛յ կնիկ, էս աղլուխը գտել եմ։

Կնիկը աղլուխը ձեռիցը առնում ա, թամաշ ա անում, տենում ա՝ թագավորի աղջկա աղլուխն ա, ասում ա.— Էս թագավորի աղջկա աղլուխն ա, տա՛ր տու թագավորին, մի քանի մանեթ փեշքաշ կտա, ո՛չ կարամ կապի գլուխս, ո՛չ կարաս ծախի։

Մարդը աղլուխը վերնում ա ու թազադան եդ ա դառնում։ Բերում ա ընենց մի հարմարին տեղ, տենում ա պատը ճաքած ա, կոլոլում ա մի թղթի մեջ, դնում ա էդ պատի ճղակը։ Մի քանի ոտ փոխում ա, տենում է՝ դալալը ընկած ձեն ա տալի. «Ո՛վ որ թագավորի աղջկա աղլխիցը խաբար ա՝ քսան հինգ մանեթ մուշտուլուղ կա»։

Տղեն մոտանում ա դալալին, ասում ա.— Ես գտել եմ։

Դալալը ասում ա.– Տո՛ւ, քու մուշտուլուղդ տա՛մ։

Ասում ա.— Քեզ խի՞ եմ տալի, կտանեմ, թագավորին կտամ էրկսով իրար հետ էթում են, հասնում են թագավորի կուշտը, դալալն ասում ա, թե.— Աղլուխն էս տղեն ա գտել։

Թագավորն ասում ա.— Հանա տո՛ւ, քու մուշտուլուղը տանք։

Տղեն ասում ա.— Իմ մոտին որդիա՞ն ա։

Թագավորն ասեց.— Բա խի՞ ես էկե:

Տղեն ասեց.— Ես ռամ քցող եմ, կքցեմ. կգտնեմ։

Թագավորն ասեց.— Ս դար դու ըտենց շնո՞րք ունես։

Ասեց.— Ես լավ ռամ կքցեմ։

Ասեց.— Դե քցա՛, տենանք։

Տղեն ձեռի էրեսին թամաշ արեց, ասեց.— Աղլուխը ֆլա՛ն քուչի պատի ճղակումն ա։

Թագավորը մարդ ղրկեց, որ բերի։ Ասեց.— Ո՛ր դուզ էլավ, մենծ փեշքաշ կտամ քեզ։

Դալալը վե կացավ, գնաց բերեց։

Թագավորը եբոր աղլուխը տեհավ, զարմացավ, ասեց.— Երևելի իմաստուն ես դու, մինչև հմի ո՞րդի իր, որ քու անումը չէի լսե:

Ասեց.— Ես մի քյասիբ մարդ եմ, իմ անումը ո՞վ պտի լսի։

— Ըսորվանից,— ասում ա թագավորը, քու ամսականը քսանըհինգ ոսկի ա, կե՛ր, խմա՛, իմ կշտին կա՛ց։

Տղեն վեր ա կենում, գալիս ա տուն, կնկանն ասում ա.— Աչքըդ լի՛ս։

Կնիկն ասում ա.— Հը՛, ի՞նչ խաբար ա։

Մարդն ասում ա.— Էլ ի՛նչ խաբար պտի ըլնի, ամիսը քսանըհինգ ոսկի պտի առնեմ, լավ ուտեմ, լավ խմեմ, ման գամ. էլել եմ թագավորին վեզիր։

Կնիկն ուրախացավ, ասեց.— Տեհա՞ր, մի բուռ չամիչը քեզ խելքի բերեց, թամբալություն իր անում, թունդրի միջից դուս չիր գալի․ բա էն վախտը, որ ասում իր «մրսում եմ», բա հմի խի՞ չես մրսում։

Արանքը քաշեց մի տասն օր, թագավորը կանչեց էդ տղին, ասեց.– է՛թանք ման գալու։

Վեր են կենում, էթում են։ Էթում են թագավորի բաղը: Եբոր մտնում են նեքսև, թագավորը էդ տղին հրամայում ա, թե.– Դու էդ յանովը գնա՛, ես էլ էս դհովը ման գալոն գամ։

Թագավորը ասում ա. «Արի մին էլ փորձեմ սրա իմաստությունը»։ Վարդը քաղում ա, բռի միջին պահում, էթում ա իմաստուն Վեզրի կուշտը։

— Հը՛,— ասում ա, բռիս միջինն ի՞նչ ա, իմացի՛։

Տղեն տենում ա, որ գլուխը պտի թռնի կնկա պատճառովը. անումը Գյուլի[1] ա ըլնում, ասում ա.— Նո՜ր ք․․․ Գյուլի հոր կոտին։

Թագավորը բուռը բաց ա անում, ասում ա.— Դու ի՞նչ իմացար, թե իմ բռինը գյուլ էր։

Տղեն ասում ա.— Իմաստուն ի, իմացա:

— Որ ըտքան իմաստուն ես, ամսականդ շինեցի եռեսուն ոսկի։

Արանքը անց ա կենում մի տասն օր, թագավորի խազինեն օխտը հոգի կտրում են, ամեն մեկը մի ջվալ ոսկի են տանում։

Թագավորը կանչում ա էս իմաստուն վեզրին, ասում ա.— Խազինես կտրել են, օխտը ջվալ ոսկի են տարե, յա՛ պըտի գտնես, յա՛ գլուխդ կկտրեմ։

Ասեց.— Քառասուն օր ժամանակ տո՛ւ, գտնեմ։

Ասեց.— Լա՛վ, քառասուն օր քեզ ժամանակ։

Տղեն գլխին տալով էկավ տուն, ասեց.— Կնի՛կ, գլուխս կերար, թագավորի խազինեն կտրել են. ասում ա. «Յա՚ պտի գտնես․ յա՛ գլուխդ կկտրեմ»։ Ես ո՞րդիան գտնեմ։ Թեղ հաց շինա ուտեմ. մի քիչ քնեմ, վեր կենամ, գլուխս առնեմ, փախնեմ։

Կնիկը վե կացավ, օխտը ձու խաշեց, բերեց դրեց մարդի առաջը։ Հենց Էդ վախտն էլ թագավորի խազինի գողերը, օխտը հոգի, իմացելին, որ թագավորը թամբահ էր արե էս վեզրին՝ գտնելու, էկել ին կտուրը, որ անկաջ անեն, տենան իրանց անումը տալի՞ս ա։

Օխտը հոգուց վեցը նստել ին ղրաղ, մեկն էկել էր հերդկի կուշտը, պըպըզել էր. տեհավ՝ ձեն-ձուն չկա, վե կացավ, որ էթա, էդ վախտը իմաստուն վեզիրը ձվի մեկը կերավ, ասեց. «Էս մեկը գնա՛ց։ Էս էլ մի բան չի»։

Գողը լսեց, զարմացավ, գնաց հընկերներին ասեց, թե.— Վեզիրն իմացավ։

Էն մեկել հընկերը վե կացավ էկավ։

Էլի վեզիրը մի ձու կերավ, ասեց.— Էս էլ էրկուսը գնա՛ց, էս էլ մի բան չէր։

Էդ գողը գնաց հընկորտանցը պատմեց, թե.— Դրուստ որ իմաստուն մարդ ա, իմացավ իմ էթալը։

Ըտենց օխտն էլ էկան, գնացին՝ տեհան, որ իմաստունը իմացավ նրանց գալն ու էթալը։

Իրար միջի խորուրդ արին, վեր էկան ներքև, վեզրի դուռը ծեծեցին, վեզիրը դուս էկավ դուռը, օխտով էլ ընկան վեզրի ոնները, թե.— Վիրև ա՛ստված, ներքև դո՛ւ, մեզ ազատա՛, թագավորի խազինեն մենք ենթ կտրե:

— Լա՛վ,— ասեց վեզիրը,— ես գիտամ, որ դուք եք կտրե, համա որ էկար ոններս ընկաք, ձեր անումը չեմ տա, կասեմ՝ ես ռամ եմ քցե, գտել եմ։ Դուք գնացե՛ք, մի ջվալ ոսկին ձեզ, վեցը բերեք։

Գողերը ուրախացան, գնացին վեց ջվալ ոսկին շալակեցին, բերին դրին վեզրի տունը։

Վեզիրը առավոտը լիսը բացվեց, վե կացավ, գնաց թագավորի մոտը, ասեց.— Գտել եմ, թագավորն ապրած կենա, հրեն մեր տանն ա ջվալները, ղրկա, բերիլ տու։

Թագավորը շատ ուրախացավ, ասեց.— Դու քառասուն օր ժամանակ իր ուզե, ո՞նց էս գշեր գտար։

— Ռամ քցեցի, գտա, էլ խի՞ եմ քառասուն օր մնում։

Ասեց.— Իրեք ջվալը քեզ, չորսը բե՛, մեզ բոլ ա։

Համրալին վե կալավ, տարավ տվեց շըլակները, բերելը, տվեց թագավորին։

Թագավորն ասեց.— Ո՛ր ըսքան իմաստուն ես, քու ամսականը շինում եմ քառասուն ոսկի։

Տղեն թագավորին գլուխ տվեց, գնաց իրա տունը, կնկանն ասեց.— Բախտի բերմունքով էս ա իրեք անգամն ա, ազատվում եմ, հմի ամսականս շինել ա քառասուն ոսկի, էս մեզ բոլ ա, մի բան մտածենք, բալքի գլխներս ազատենք։

— Դե ի՞նչ մտածենք,— ասեց կնիկը։

Մարդն ասեց, թե.— Ա՛րի ես ինձ դնեմ հիվանդությունը, ասեմ. «Հիվանդությունը իմաստությունս տարավ»։

— Լա՛վ,— ասեց կնիկը, բերեց տեղաշորը քցեց, մարդը պառկեց։ Խաբարը գնաց թագավորին, թե վեզիրը հիվանդացել ա։

Թագավորն ինչքամ բժիշկ ղրկեց, չկարեցան ճար անի, թագավորը վե կացավ, իրա ոտովն էկավ։

Էկավ նստեց վեզրի կշտին, վեզիրը աչքով արեց, կողքի մարդիքը քաշվեցին, նո՛ր թագավորը հարցրեց, թե.— Քու ցավն ի՞նչ ա, որ ըսքան բժիշկը բան չեն հասկանում։

Ասեց.— Թագա՛վորը սաղ ըլնի, էս իրեք անգամ ա էդ փորձանքները, որ քեզ պատահում ա, ես իմաց եմ տալի, շարքերը ասում են. «Մենք թագավորին ուզում ենք վնաս տանք, դու խի՞ չես թողում». էս քանի գշեր ա հավաքվում են, ինձ ընքան ծեծում են, որ վրես հալ չի մնացել, խելքս գլխիցս գնացել ա, ցնորել եմ, էլ իմաստություն չի մնացել։

Թագավորն. ասեց.— Բա՛ն չկա, ընենց արա, ես ու դու իմանանք, էլ մարդ չիմանա, ես քու ամսական քառասուն ոսկին կտամ:

Ինչ խորհրդանիշներ կան հեքիաթում: Հիմնավորված թվարկեք:

19.10.2021

Համացանցից դուրս բերել Ջանի Ռոդարիի և դոնալդ Բիսեթի պատմվածքները.

  • 2-3 տարեկանների համար
  • 4-5 տարեկանների համար

Այ քեզ շաբաթ

Արթնացա երկուշաբթի,
Հորանջեցի երեքշաբթի,
Չորեքշաբթի անուշ-անուշ ձգվեցի,
Հինգշաբթի կրկին  քնեցի:
Քնեցի ուրբաթ, շաբաթ
Ու գործի չգնացի`
Կորչի գործը- ասացի :
Լավ էր՝  արդեն կիրակի
Ամբողջ օրը քնեցի:

Անտակ պարկը

_Հին շո՜ր, հին կոշի՜կ…
_Ա՛յ ծերուկ, ճերմակ ծերուկ,
Ի՞նչ կա-չկա քո պարկում:
-Կա մի կոշիկ՝ անկրունկ,
Մի թև ունեմ՝ անկոստյում:
-Հետոոո՞…

-Շան վզակապ,
Ունեմ աղեղ՝ անջութակ:
-Հետոոո՞…
-Անքիթ թեյնիկ ու սրճեփ,
Թավա ունեմ չուգունի,
Էս թավան հատակ չունի,
Նախարար էլ ունեմ պարկում,
Որ կռիվ է մեզ տանում,

Բայց հայտնվեց հատակում:

Սատանան

Մարկոն և Միրկոն որևիցե   բայերին տեսնել չէին ուզում: Գիտե՞ք, չէ՞, բայերը գործողություն են ցույց ալիս: Եվ ոչ մի հարգանք  գործողությունների  նկատմամբ, անգամ ամենածերերի  ու ալեհերների, ովքեր ձեռնափայռով են քայլում:   Այդ սարսափելի ավազակները երեկ (որպես տնային առաջադրանք) պետք է խոնարհեին որոշ բայեր, դրանցով նախադասություններ կազմեին կամ մանկական ոտանավորներ գրեին:
Տեսեք, թե ինչ գրեցին այդ չարաճճիները.

Ես ուտում եմ պաղպաղակ,
Դու լպստում ես կրեմ,
Իսկ ո՞վ կվճարի հաշիվը:
Ով հիմար է բոլորից,
Ով վճարում է անընդհատ,
Դա   սատանան գիտի:

Նրանք ավելի երես առան ու շարունակեցին.

Ես գնում եմ Միլան,
Դու գնում ես Միլան,
Նա գնում է Միլան,
Մենք գնում ենք Միլան …
Իսկ այդ անտաշը
Թող գնա սատանայի մոտ:

Այդ խոսքերն ընկան մի սատանայի ականջը, և  նա տեղնուտեղը հայտնվեց այդ ավազակների կողքին: Երկվորյակների սենյակում թնդաց ամպրոպը, ուժեղ  ծծմբի հոտ եկավ, և ահա սատանան հանգիստ փռված է  բազկաթոռին.
-Ո՞վ պետք է գնար սատանայի մոտ,- խիստ հարցրեց նա` խաղալով իր պոչի հետ:
Մարկոն վախից քիչ էր մնում լեզուն կուլ տար, իսկ մշտական սուտասան Միրկոն,   վազեց դեպի պատուհանը և ձեռքով ցույց տվեց դեպի հրապարակը.
-Նա այնտեղ է, ձերդ ողորմածություն, նա այն կողմ վազեց:
Մարկոյի և Միրկոյիբախտները բերեց, սատանան պատուհանից դուրս թռավ և վազեց դեպի հրապարակ:  Նա որոշել է,  ինչ էլ որ լինի, դեղագործ Պանելիինպիտի  տանի, որը կանգնել էր իր դեղատան դռների մոտ ու վայելում էր երեկոյան օդը: Դեռ լավ է, որ սինյորա Պանելիին հաջողվեց փրկել իր ամուսնուն: Նա սատանային ցույց տվեց երաշխավորագիր, որը մի շատ կարևոր մարդ էր ստորագրել:

Թարս հարցեր
Կար-չկար մի տղա, որն ամբողջ օրը սրան-նրան ձանձրացնում էր իր հարցերով: Հարցեր տա­լն, իհարկե, վատ բան չէ, ընդհակառակը, հարցասիրությունը գովելի է, բայց վատն այն է, որ այդ տղայի հարցերին ոչ ոք չէր կարողանում պատասխանել:

Ասենք, գալիս էր ու հարցնում.

_Ինչո՞ւ դարակները սեղան ունեն:

Մարդիկ զարմանքից աչքերը չռում էին, կամ էլ հենց այնպես պատասխանում.

_Դարակները նրա համար են, որ նրա մեջ որևէ բան դնեն, օրինակ՝ սպասք, դանակ, պա­տառաքաղ և այլն:

_Ես գիտեմ՝ ինչի համար են դարակները, բայց ինչո՞ւ դարակները սեղան ունեն:

Մարդիկ շարժում էին գլուխները և հեռանում:

Մի ուրիշ անգամ նա հարցնում էր.

_Ինչո՞ւ պոչը ձուկ ունի:

Կամ թե՝

_Ինչո՞ւ բեղերը կատու ունեն:

Տղան մեծանում էր, բայց շարունակում էր

մնալ ինչուիկ, և այն էլ՝ ոչ թե սովորական, այլ՝ թարս ինչուիկ: Մեծանալուց հետո էլ նա դիմում էր բոլորին զանազան հարցերով: Պարզ է, որ ոչ ոք չէր կարող պատասխանել նրա հարցե­րին: Բոլորովին հուսահատվելով՝ թարս ինչուիկը տեղափոխվեց մի սարի գագաթ, իր համար խրճիթ շինեց և այնտեղ հնարում էր նոր-նոր հարցեր: Հնարում էր, գրում տետրի մեջ, իսկ հետո մեծ տանջանքով աշխատում գտնել նրանց պատաս­խանները: Սակայն ամբողջ կյանքում նա այդպես էլ երբեք չգտավ իր հարցերի պատասխան­ները:

Եվ ինչպե՞ս գտներ, եթե նրա տետրում գրված էր. «Ինչո՞ւ ստվերը բարդի ունի: Ինչո՞ւ ամ­պերը նամակ չեն գրում: Ինչո՞ւ նամականիշները գարեջուր չեն խմում»:

Աստիճանաբար նրա մորուքն աճեց, մի երկա՜ր մորուք դարձավ, նա չէր էլ մտածում այն սափրել. դրա փոխարեն նա հորինում էր նոր հարց. «Ինչո՞ւ մորուքը դեմք ունի»:

Երբ նա մեռավ, մի գիտնական ուսումնասիրեց նրա կյանքը և կատարեց զարմանալի հայտ­նագործություն. պարզվեց, որ այդ ինչուիկը սովոր էր գուլպաները թարսերես հագնել և այդ­պես էլ հագնում էր իր ողջ կյանքում: Հենց այդ պատճառով էլ մինչև վերջ չսովորեց ճիշտ հար­ցեր տալ:

Հապա նայիր քո գուլպաներին, ճի՞շտ ես հագել:

Ֆիզիկական կուլտուրայի առարկայի ծրագիր

Ավագ դպրոցի հիմնական նպատակը սովորողին մասնագիտական կրթություն տալն է։ Նախապատրաստելու ինքնուրույն կյանքին, կարողությունների և հմտությունների ապահովելն է։ Այստեղ մեծ դեր ունի ֆիզիկական կուլտուրա առարկան։ Այս առարկայի հիմնական նպատակն է առողջ, ներդաշնակ զարգացած, բավարար ֆիզիկական պատրաստվածությամբ, առողջ ապրելակերպին տիրապետող, տարբեր իրավիճակներում կողմնորոշվող քաղաքացի ձևավորելն է ։
Շրջանավարտը պետք է լինի՝
հայրենասեր, իմանա իր երկրի տարբեր բնագավառներում արվեստի և մարզական նվաճումների մասին, ունենա գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ կյանքում կիրառելու համար, իմանա իր իրավունքները, պարտականությունները, առողջ ապրելակերպի կանոնները, լինի ազնիվ,օրինապահ։

Առաջադրանք
Ինչ պետք է իմանա շրջանավարտը ֆիզիկական կուլտուրա առարկայից։

Ավագ դպրոց ավարտողը պետք է կարողանա ՝ արագությամբ վազել…

Տիրապետի որևէ մարզախաղի…

Դրսևորի ինքնավստահություն….

Արժեքային համակարգ
Կունենա պատրաստվածություն և պատասխանատվություն սեփական առողջության պահպանմանը։
Ունենա ֆիզկուլտուրայով զբաղվելու մշտական պահանջ։

Ֆիզիկական դաստիարակությունը նպաստելու սովորողների շարժողական ընդունակությունների մշակմանը։
Արագաշարժություն, ճարպկություն…

Ֆիզիկական կուլտուրայի դասի ծրագիրը պետք է համապատասխանի սովորողների տարիքային առանձնահատկություններին։

Ֆիզիկական կուլտուրան տարրական դպրոցում։

Նկարագրել իմ առաջին ֆիզկուլտուրայի դասը։

Ուսուցման, դասավանդման և դասավանդում սովորեցնելու մասին։ Ջորջ Պոյա։ 12․10․2021

1․ Քննարկեք հատվածը։

Այն, ինչն ստիպված եք եղել ինքներդ հայտնաբերել, թողնում է ձեր մտքի մեջ մի շավիղ, որից կրկին կարող եք օգտվել, երբ դրա անհրաժեշտությունն առաջանա։
Գ. Լիխթենբերգ «Աֆորիզմներ», Բեռլին. 1902-1906

Այսինքն դա կարողություն է, որից միշտ կարող ես օգտվել։

Ամեն մի մարդկային իմացություն սկսում է հայեցություններից, դրանցից անցնում հասկացություններին և ավարտի հասնում հիմնասկզբունքներով։
Կանտ «Զուտ բանականության քննադատություն», երկեր, հատոր 3, Մոսկվա. 1961, էջ 591

Ես ջանացել եմ գրել այնպես, որ ուսումնասիրողը միշտ կարողանա տեսնել իր կողմից հետազոտվող առարկաների ներքին հիմնակմախքը, որ կարողանա գտնել հայտնագործման աղբյուրը և հետևապես ամեն ինչից այնպես գլուխ հանել, ինչպես եթե ինքն այդ հնարած լիներ։
Լայբնից. “Mathematische Schriften” Հատ, VII, Բեռլին. 1880, Էջ 9

Այս մարդը ցանկացել է , որ բոլոր մարդիկ կարողանան հասկանան իր գրածները և ընկալեն այնպես ինչպես գրված է ։

1. Դասավանդումը գիտություն չէ

Ես ձեզ կներկայացնեմ ուսուցման գործընթացի, դասավանդման արվեստի և դասավանդում սովորեցնելու վերաբերյալ իմ որոշ տեսակետները։

Այդ տեսակետները բազմամյա փորձի արգասիք են: Ընդհանուր առմամբ, անձնական տեսակետների արտահայտումը միշտ չէ որ տեղին է, ես չէի համարձակվի ձեզանից ժամանակ խլել, եթե դասավանդումը լիովին կարգավորվեր գիտական փաստերով և տեսությունններով։ Սակայն իրականության մեջ դա այդպես չէ։ Իմ կարծիքով՝ դասավանդումը նաև ընդամենը միայն գործնական հոգեբանության մի ճյուղը չէ (համենայն դեպս` ներկայումս)։

Դասավանդումը որոշակի կապի մեջ է ուսուցման հետ։ Ուսումնասիրման (նոր գիտելիքների ձեռքբերման) գործընթացի փորձարարական և տեսական հետազոտությունը հոգեբանության ընդարձակ և արդյունավետ զարգացող մի ճյուղն է։ Սակայն այժմ ես այլ բան նկատի ունեմ։ Այստեղ մենք գլխավորապես կզբաղվենք ուսուցման բարդ գործընթացներով, ինչպիսիք են հանրահաշվի ուսուցումը կամ մաթեմատիկայի մեթոդիկա սովորեցնելը, որոնք շաղկապված են երկարատև մանկավարժական ներգործությունների հետ։ Իսկ հոգեբանությունը հիմնականում զբաղվում է կարճատև, պարզեցված իրադրություններով և համարյա ողջ ուշադրությունը դրան է հատկացնում։ Արդ` հոգեբանությունը կարող է մեզ հետաքրքիր ինչ-որ բաներ հուշել, բայց դրանք մեզ հետաքրքրող առեղծների լուծման նշույլներ կլինեն միայն, որոնք վերջնական եզրակացության կայացմանը չեն հավակնի։

Անկեղծ ասած իմ կարծիքով՝ երբ մարդը մեծանում է սկսում է մոռանալ շատ-շատբաներ։ Մարդիկ մեծանում են բայց նաև նրանք ունակ են նորանոր բաներ սովորելու ևանգամ ամենաչնչին պրոցեսը օրինակ մաթեմաթիկայի շրջանում կարող է նրանուրախացնել: Ես համամիտ եմ որ շատ կրկնողությունը կարող է անհետաքրքիրդարձնել այդ օրվա դասը։ իմ կարծիքով դասավանդողը կարող է թեման ինքը իրպատկերացումով պատմել որը երեխան ավելի լավ կնկալի։ Մոնտենն ասել է. «Ճշմարտությունն այնքան մեծ բան է, որ ոչինչ չպետք է արհամարհենք, ինչըճշմարտությանն է հասցնում»։ Հետևապես, եթե նրբազգացությունը ձեզ թելադրում է, որտեղին է դասարանի առջև մի քիչ բանաստեղծ կամ մի փոքր անպատկառ (ցինիկ) պատկերանալ, մի՛ հրաժարվեք դրանից` սխալ հասկացվող զսպվածությունից դրդված։

2. Դասավանդման նպատակը

Մենք չենք կարող ուսուցչի գործողությունները գնահատել, եթե չգիտենք նրա նպատակը։ Սենք չենք կարող ուսուցման գործընթացը իմաստավորված կերպով քննարկել, քանի դեռ որոշակի համաձայնության չենք եկել այն բանի շուրջ, թե ո՛րն է դասավանդման նպատակը։

Ուզում եմ ավելի կոնկրետ լինել։ Ես այստեղ նկատի ունեմ միջին դպրոցի դասընթացի ծավալով մաթեմատիկայի դասավանդումը և «հնատարազ» գաղափարն այն մասին, թե ինչպիսին պետք է լինի նշված նպատակը` նախ և աոաջ (և դա անտարակույս ամենագլխավորն է) հարկ է երիտասարդությանը մտածել սովորեցնել։

Դա իմ հաստատ համոզմունքն է. դուք կարող եք այն լիովին չընդունել, բայց կարծում եմ`թեկուզ մասնակիորեն համաձայն եք դրան։ Եթե դուք չեք ընդունում մտածողական ընդունակության դաստիարակությունը որպես միջին դպրոցի մաթեմատիկայի դասընթացի առաջնահերթ նպատակ, ապա գուցե այդ նպատակը երկրորդային եք համարում, անգամ այդ դեպքում հետագա վիճաբանությունների բեղմնավորության համար մենք բավականաչափ շփման կետեր կգտնենք։

«Մտածել սովորեցնել» կարգախոսը նշանակում է, որ մաթեմատիկայի ուսուցիչը ոչ միայն տեղեկատվության աղբյուր պետք է ծառայի, այլ պարտավոր է ջանալ նաև այդ տեղեկատվության օգտագործմանն ուղղված՝ սովորողների ընդունակությունները զարգացնել, նա իր աշակերտների մոտ պետք է աճեցնի մտածելու կարողություն, դրան վերաբերող ունակություններ, խելքի որոշակի կերտվածք։ Հնարավոր է` այդ նպատակն ավելի մանրամասն լուսաբանման կարիք ունի (դասավանդման հարցերին նվիրված իմ բոլոր տպագիր աշխատությունները կարող են նման լուսաբանում դիտվել)։ Այստեղ սակայն բավական է միայն երկու հանգամանք շեշտել:

Նախ`այն մտորումները, որոնց մասին խոսում ենք այստեղ, ոչ թե պարապ հերյուրանքներ են, այլ` «նպատակաուղղված մտորմունքներ» կամ «կամային մտորմունքներ» (Ուիլյամ Ջեյմս[3]). կամ «արգասավոր մտորմունքներ» (Մաքս Վերթհայմեր[4])։ Նման «մտորումները» կարելի է նույնացնել, գոնե առաջին մոտավորությամբ, «խնդիրների լուծման» հետ։ Եվ ես համարում եմ, որ միջին դպրոցում մաթեմատիկայի դասընթացի կարևորագույն նպատակներից մեկը սովորողների մոտ խնդիրներ լուծելու կարողություն զարգացնելն է։

Երկրորդ` մաթեմատիկական մտածողությունը չի կարելի զուտ «ձևական» համարել, այն խարսխված չէ միայն աքսիոմների, սահմանումների և խիստ ապացույցների վրա, այլ բացի դրանցից շատ ուրիշ բաներ է նաև ներգրավում, քննարկված դեպքերի ընդհանրացում, համանմանության օգտագործում, մի ինչ-որ կոնկրետ իրադրության մեջ մաթեմատիկական բովանդակության հայտաբերում կամ զատում։ Մաթեմատիկայի ուսուցիչը շատ հարմար առիթներ ունի` ծանոթացնելու իր աշակերտներին մտածողական գործընթացի այդ չափազանց կարևոր «ոչ ձևական» շրջաններին, և ինձ թվում է, թե նման առիթները նա պետք է որ ավելի լայն, շատ ավելի լայն օգտագործեր, քան դա անում է ներկայումս։ Այդ նույն միտքը հակիրճ, թեև ոչ լրիվ տեսքով արտահայտելով` կարելի է ասել` հարկավոր է բոլոր միջոցներով սովորեցնել ապացուցելու արվեստը` միաժամանակ չմոռանալով նաև կռահելու արվեստի մասին։

3. Դասավանդումն արվեստ է

Դասավանդումը ոչ թե գիտություն է, այլ` արվեստ։ Այդ կարծիքն արտահայտվել է այնքան մարդկանց կողմից և այնքան անգամ, որ նույնիսկ անհարմար եմ ինձ զգում՝ կրկնելով այն։ Սակայն, եթե թողնենք բավականին ծեծված ընդհանրացումները և անցնենք կոնկրետ մանրամասներին, ապա այդ մաշված ասույթը մեզ թույլ կտա ցայտուն կերպով լուսաբանել մեր մասնագիտության մեջ հանդիպող որոշ հնարքները։

Դասավանդումն, ակներևորեն, շատ ընդհանրություններ ունի թատերական արվեստի հետ։ Դիցուք` պահանջվում է ցուցադրել ձեր դասարանին մի ապացույց, որը հիանալի գիտեք, քանզի բազմիցս այն շարադրել եք անցած տարիներին այդ նույն առարկան վարելիս։ Իհարկե, այդ ապացույցը ձեզ այլևս չի կարող հետաքրքրել, բայց խնդրում եմ դասարանին դա ցույց մի՛ տվեք, եթե դասարանը նկատի, որ ձեզ համար դա ձանձրալի է, ապա այն իսկույն տաղտկալի կդառնա նաև բոլորի համար։ Ձեռնամուխ լինելով ապացույցին` աշխատեք հետաքրքրված երևալ, ապացույցի ընթացքում ձեռքից բաց մի՛ թողեք հետաքրքիր գաղափարների վրա սովորողների ուշադրությունն ուղղելու հնարավորությունը։ Ապացույցն ավարտելով` աշխատեք փոքր-ինչ զարմացած թվալ և սովորողներին հնարավորություն տվեք նկատելու ձեր բարձր տրամադրությունը։ Դուք պետք է մի փոքրիկ ներկայացում տաք այն սովորողների շահերից դրդված, որոնց քննարկվող հարցի նկատմամբ ձեր վերաբերմունքը կարող է ավելին ընձեռել, քան դրա բուն էությունը։

Պետք է խոստովանեմ, որ բավականություն եմ ստանում նման փոքրիկ ներկայացումներից` առանձնապես այժմ, երբ արդեն ծեր եմ և մաթեմատիկայի մեջ շատ հազվադեպ եմ ինչ-որ մի նոր բան հայտնաբերում. թատերախաղը, որտեղ անցյալում այս կամ այն մանրամասնի հայտնագործումը նմանակող տեսարան եմ ներկայացնում, փոքրիկ բավարարվածություն կարող է ինձ պատճառել։

Դասավանդումը (թեև դա պակաս նկատելի է) նաև երաժշտության հետ ինչ-որ ընդհանուր բան ունի[5]։ Դուք, իհարկե, գիտեք, որ ուսուցիչը հաճախակի ստիպված է լինում միևնույն առարկայի մասին խոսել ոչ թե մեկ կամ երկու, այլ երեք, չորս, հինգ անգամ… Սակայն միևնույն ասելիքի բազմաթիվ անգամներ, առանց ընդհատման և առանց ձայնի ելևէջի փոփոխման կրկնությունը կարող է ունկնդրին վանել պատմած նյութից և դրանով իսկ վնաս հասցնել այն նպատակին, հանուն որի կրկնվում եք։ Սովորե՛ք երգահաններից, թե ինչպես դա ավելի լավ անել։ Կարևորագույն երաժշտական ձևերից մեկն է «թեման տարափոխումներով (վարիացիաներով)»։ Մանկավարժություն փոխադրելով այդ երաժշտական ձևը` սկսեք ձեր ասելիքի շարադրանքից` դրա պարզագույն տեսքով, երկրորդ անգամ կրկնեք այն մի փոքր փոփոխությամբ, երրորդ անգամ նոր, ավելի վառ երանգներ ավելացրեք և այլն։ Ավարտելով`կարող եք վերադառնալ սկզբնական պարզ ձևակերպմանը։ Մեկ այլ, կարևոր երաժշտական ձև է «ռոնդոն»։ Մանկավարժություն փոխադրելով նաև այդ երաժշտական ձևը` ձեր հիմնական միտքը կրկնում եք մի քանի անգամ` փոքրիկ փոփոխություններով կամ բոլորովին առանց փոփոխությունների, սակայն միաժամանակ ներառնում եք կրկնումների միջև համապատասխան կերպով ընտրած ցուցադրական նյութը։ Հուսով եմ, որ հաջորդ անգամ Բեթհովենի թեման տարափոխումներով (վարիացիաներով) կամ Մոցարտի ռոնդոն լսելիս`փոքր–ինչ կմտածեք նաև դասավանդման մեթոդիկայի առեղծների մասին…

Ժամանակ առ ժամանակ դասավանդումը կարող է մոտենալ բանաստեղծական արվեստին, իսկ երբեմն` անպատկառությանը (ցինիզմին)։ Թույլ տվեք պատմել ձեզ մի փոքրիկ անցք մեծն Էնշտեյնի մասին։ Մի անգամ ներկա էի Էնշտեյնի հետ մի խումբ ֆիզիկոսների զրույցին։ «Ինչո՞ւ բոլոր էլեկտրոնները նույնական լիցք ունեն,- հարցը կրկնեց Էնշտեյնը։- Դե, լա՛վ, իսկ ինչո՞ւ այծի բոլոր թրիքագնդիկները նույն չափսն ունեն»։ Ինչպե՞ս կարող էր Էնշտեյնն իրեն թույլ տալ այդպես արտահայտվելու: Արդյո՞ք միմիայն բարձրաշխարհիկ (սնոբ) մի քանիսին շփոթեցնելու համար։ Չեմ կարծում, որ դա էր նրա նպատակը։ Հավանաբար, հիմքերն այստեղ ավելի խորն են։ Կարծում եմ` պատահականորեն իմ կողմից լսված դիտողությունն այնքան էլ պատահական չէր։ Այսպես թե այնպես` նշված դիտողությունից որոշ բան քաղեցի: Ինձ համար վերացարկումները լավ են, բայց բոլոր միջոցներն օգտագործեք այդ վերացարկումներն ավելի շոշափելի դարձնելու: Ձեր վերացական կառուցվածքները պարզեցնելու համար թող ոչինչ չթվա չափազանց լավ կամ չափազանց վատ, չափազանց բանաստեղծական կամ չափազանց ցածր։ Մոնտենն ասել է. «Ճշմարտությունն այնքան մեծ բան է, որ ոչինչ չպետք է արհամարհենք, ինչը ճշմարտությանն է հասցնում»։ Հետևապես, եթե նրբազգացությունը ձեզ թելադրում է, որ տեղին է դասարանի առջև մի քիչ բանաստեղծ կամ մի փոքր անպատկառ (ցինիկ) պատկերանալ, մի՛ հրաժարվեք դրանից` սխալ հասկացվող զսպվածությունից դրդված։

4. Ուսումնասիրման երեք սկզբունքները

Դասավանդումն արհեստ է, և ինչպես յուրաքանչյուր արհեստ` այն շատ հնարքներ և հնարամտություններ ունի։ Ամեն մի լավ ուսուցիչ իր սեփական հնարքներն ունի, և դրանով էլ ամեն մի լավ ուսուցիչ տարբերվում է ցանկացած ուրիշ լավ ուսուցչից։

Ուսուցման յուրաքանչյուր արդյունավետ հնարքը պետք է համապատասխանի ուսումնասիրման որոշակի եղանակին։ Մենք այնքան էլ շատ բան չգիտենք այն մասին, թե ինչպես է ընթանում ուսումնասիրման գործընթացը, բայց դրա մի քանի ակնհայտ գծերի նույնիսկ ամենակոպիտ ուրվագիրը կարող է ցանկալի լույս սփռել դասավանդողի հնարքների վրա։ Թույլ տվեք ներկայացնել ձեզ այդ կոպիտ ուրվագիրը` ուսումնասիրման երեք «սկզբունքների» տեսքով։ Դրանց ձևակերպումը, ինչպես նաև այդ սկզբունքների ընտրությունն ինձ են պատկանում, սակայն այդ սկզբունքներն ինքնին ոչ մի դեպքում նոր չեն։ Դրանք ամենատարբեր տեսքերով բազմիցս ձևակերպվել են ավելի վաղ, դրանք բազմադարյան փորձաոությունից են ծնված, մեծ մարդկանց դատողություններով են հաստատված և, բացի այդ, թելադրված են ուսումնասիրման գործընթացի հոգեբանական կողմի հետազոտմամբ։ Այդ «ուսումնասիրման սկզբունքները» կարող են դիտվել նաև որպես «ուսուցման սկզբունքներ», սա է գլխավոր փաստարկը` վերջիններս հենց այստեղ պարզաբանելու օգտին, սակայն ավելի մանրամասն կասեմ այդ մասին ավելի ուշ։

1. Եռանդուն ուսումնասիրում
Հաճախ և տարբեր կերպ ասվել է, որ ուսումնասիրումը պետք է լինի եռանդուն և ոչ թե կրավորական կամ ռեցեպտիվ, այսինքն` միմիայն ընկալման վրա հիմնված, սահմանափակվելով գրքերի ընթերցմամբ, դասախոսությունների ունկնդրմամբ կամ կինոնկարների դիտմամբ, ինչը չի ուղեկցվում սեփական բանականության եռանդուն գործունեությամբ, հազիվ թե կարողանաք որևէ բան ուսամնասիրել և անկասկած չեք կարողանա շատ բան ուսումնասիրել։
Կա ևս մեկ, հաճախ ձևակերպվող (և վերը նշվածին մոտ) կարծիք. «Ինչ-որ մի բան ուսումնասիրելու լավագույն եղանակն է ինքնու­րույն հայտնաբերելը»: Լիխթենբերգը (18-րդ դարի գերմանացի ֆիզիկոս, ավելի հայտնի որպես ասույթներ հորինող) այստեղ մի հետաքրքիր բնորոշ գիծ է ավելացնում. «Այն, ինչը հարկադրված եք եղել ինքներդ հայտնաբերել, թողնում է ձեր մտքի մեջ մի շավիղ, որից կրկին կկարողանաք օգտվել, երբ դրա անհրաժեշտությունը կառաջանա»: Պակաս գունեղ, բայց գուցե և ավելի լայն կիրաոելի է հետևյալ ձևակերպումը. «Որպեսզի ուսումնասիրումն ավելի գործուն լինի, սովորողը պետք է ինքնուրույն հայտնաբերի ուսումնա­սիրվող նյութի առավել մեծ մասը, որը հնարավոր է տվյալ հանգամանքներում»։
Դրան է հանգում եռանդուն ուսումնասիրման սկզբունքը (Principle of active learning. Arbeitsprinzip)։ Սկզբունքն այդ շատ հին է. այն դրված է «Սոկրատեսի մեթոդ» գաղափարի հիմքում։

2. Լավագույն շարժառիթ
Մենք ասում էինք, որ ուսումնասիրումը պետք է եռանդուն (գործուն) լինի, բայց սովորողը եռանդունություն հանդես չի բերի, եթե դրա դրդապատճառը չունենա։ Նա պետք է մտավոր եռանդունության դրդվի մի որևէ շարժառիթով, օրինակ` պարգև ստանալու հույսով։ Սակայն ուսման համար ամենալավ շարժառիթը հետաքրքրությունն է, որը սովորողի մոտ առաջացնում է ուսումնասիրվող նյութը, իսկ լարված մտավոր գործունեության համար լավագույն պարգևը նման գործունեությունից ստացված բավականությունն է։ Իսկ եթե այդ ամենալավը ունենք, ի՞նչ, այնժամ պետք է ջանանք փոխարինելու այն մի ինչ-որ լավ կամ նույնիսկ սոսկ բավականաչափ լավ բանո՞վ. պետք չէ մոռանալ նաև ուսումնասիրման այլ շարժառիթների մասին՝ զուտ ներքիններից բացի։
Սովորողը ուսումնասիրման գործունության համար պետք է հետաքրքրվի ուսումնասիրվող նյութով, հաճույք ստանա ուսումնասիրման բուն գործընթացից։ Սակայն ուսումնասիրման այդ ամենալավ շարժառիթներից բացի կան նաև ուրիշներ, որոնց մի մասը կարելի է ցանկալի համարել (սովորել չցանկանալու համար պատիժը գուցե վատագույնն է սովորողի աշխատանքի խթանման կիրառվող մեթոդներից)։
Այս պնդումն անվանենք լավագույն շարժառիթի սկզբունք։

3. Ուսումնասիրման փուլերի հաջորդականություն
Սկսենք Կանտի հաճախ մեջբերվող ասույթից. «Ամեն մի մարդկային իմացություն սկսում է հայեցություններից, դրանցից անցնում հասկացություններին և ավարտի հասնում հիմնասկզբունքներով»: Այս մտքի հայերեն թարգմանության մեջ գործածվում են հետևյալ եզրերը` «հայեցություն», «հասկացություն», «հիմնասկզբունք»։ Ես ի վիճակի չեմ (արդյո՞ք ի վիճակի է ուրիշ որևէ մեկը) վերծանելու ճշգրիտ իմաստը, որը Կանտն է ներդնում այս եզրերի մեջ, սակայն ձեր թույլտվությունն եմ խնդրում`այստեղ շարադրելու Կանտի հռչակավոր ասույթի իմ սեփական ըմբռնումը. ուսումնասիրումն սկսվում է ներգործությունից և ընկալումից, դրանցից անցնում բառերին և հասկացություններին և պետք է ավարտվի մտավոր կերտվածքի ինչ-որ նոր աոանձնահատկությունների դաստիարակմամբ։

Որպես սկիզբ` այս ասույթի իմ մեկնաբանման մեջ մտնող եզրերը ղիտարկեք, խնդրեմ, այն իմաստով, որն ի վիճակի եք սեփական փորձից օրինակներով լուսաբանելու (դրդել ձեզ մտաբերելու սեփական փորձը. ահա նպատակներից մեկը, որին ձգտում եմ)։ «Ուսումնասիրումը» պետք է ձեզ հիշեցնի դասարանը, որտեղ գտնվել եք իբրև սովորող կամ ուսուցիչ: «Ներգործությունը և ընկալումը» պետք է ձեր մեջ մտապատկեր զարթնեցնի կոնկրետ առարկաներով (մանր քարերով կամ խնձորներով, կարկինով և քանոնով, լաբորատոր գործիքներով և այլն) աշխատանքի և այդ առարկաների դիտումների մասին։

Եզրերի նման կոնկրետ մեկնությունը հեշտ և բնական կերպով է ընթանում, երբ մտածում ենք այս կամ այն պարզ, տարրական առարկաների մասին։ Սակայն ժամանակի ընթացքում կարելի է սովորել նման փուլերն առանձնացնելու` նաև ավելի բարդ նյութերով աշխատելիս։ Պայմանադրվենք տարբերել աշխատանքի երեք փուլ`հետազոտման փուլ, ձևականացման (ֆորմալիզացման) փուլ և յուրացման փուլ:

Աոաջինը` հետազոտման փուլը, ամենից ավելի մոտ է ներգործությանն ու ընկալմանը և ծավալվում է նախ և առաջ ներըմբռնողական կամ էվրիսթիկ (ճշմարտաբանական) մակարդակում:

Երկրորդը՝ ձևականացման (ֆորմալիզացման) փուլը, որը կապված է եզրաբանության, սահմանումների և ապացույցների հետ, հասնում է ավելի բարձր` հասկացությունների մակարդակին։

Երրորդը՝ յուրացման փուլր, վերջինն է, այն համապատասխանում է առեղծի «ներքին էությունը» ըմբռնելու փորձին, ուսումնասիրվող նյութն այս փուլում պետք է յուրացվի սովորողի կողմից, պետք է նրա գիտելիքների համակարգի մեջ մտնի, ընդլայնի նրա մտահորիզոնը. այս փուլը ճանապարհ է հարթում դեպի կիրառումները` մի կողմից, և դեպի ընդհանրացումներն ավելի բարձր մակարդակում`մյուս կողմից։

Ամփոփենք։ Ուսումնասիրման գործընթացի արդյունավետության համար հետազոտման փուլը պետք է նախորդի հասկացությունների բառային ձևակերպման և կազմման փուլին, իսկ ուսումնասիրված նյութը վերջում պետք է լրացնի սովորողի գիտելիքների ընդհանուր պաշարը՝ նպաստելով նրա մտավոր մակարդակի բարձրացմանը։

Այսպիսին է հաջորդական փուլերի սկզբունքը։

5. Ուսուցման երեք սկզբունքները

Ուսուցիչը պետք է ծանոթ լինի, թե ինչպես է ընթանում ուսումնասիրման գործընթացը։ Նա պետք է խուսափի գիտելիքների ձեռքբերման անարդյունավետ ճանապարհներից և օգտագործի արդյունավետ եղանակների առավելությունները։ Այդ նպատակով նա հաջողությամբ կարող է օգտագործել այն երեք սկզբունքները, որոնք հենց նոր դիտարկեցինք, այսինքն` եռանդուն ուսումնասիրման սկզբունքը, լավագույն շարժառիթի սկզբունքը և հա­ջորդական փուլերի սկզբունքը, ուսումնասիրման նշված երեք սկզբունքները միաժամանակ նաև ուսուցման երեք սկզբունքներն են։ Սակայն այստեղ պետք է հաշվի առնել մի անհրաժեշտ պայման, որպեսզի այս սկզբունքներից օգուտ քաղի, ուսուցիչը դրանց պիտի ծանոթ լինի ո՛չ միայն լսածի հիման վրա. նա պետք է խորապես վերապրի դրանք իր անձնական, լավ իմաստավորված փորձով։

1. Եռանդուն ուսումնասիրում
Այն, ինչ պատմում է ուսուցիչը դասարանում, իհարկե, կարևոր է, բայց հազար անգամ ավելի կարևոր է այն, ինչ մտածում են սովորողները։ Գաղափարները պետք է սաղմնավորվեն սովորողների մտքում, իսկ ուսուցչի դերն այս գործընթացում կարելի է համեմատել մանկաբարձուհու դերի հետ: Սա է Սոկրատեսի դասական խրատը և դրան ամենից լավ համապատասխանող ուսուցման ձևը սոկրատեսյան երկխոսությունն է: Դպրոցական ուսուցիչը որոշակի առավելություն ունի բուհական դասախոսի նկատմամբ, քանի որ շատ ավելի լայնորեն կարող է կիրարկել երկխոսության ձևը։ Բայց, ցավոք սրտի, միջին դպրոցում ևս որոշակի նյութ անցնելու համար հատկացվող ժամանակը խիստ սահմանափակ է, այնպես որ երկխոսության ձևով ողջ դասը վարելն անհնար է։ Սակայն մեր հին սկզբունքն ուժի մեջ է` թողեք հենց իրենց` սովորողներին` հայտնաբերել տվյալ հանգամանքներում առավելագույն հնարավորը։
Ես համոզված եմ, որ այդ առումով կարելի է անել շատ ավելին, քան սովորաբար արվում է։ Թույլ տվեք ձեզ հանձնարարել մի փոքրիկ հնարք. սովորողներին հնարավորություն ընձեռեք մասնակցելու այն խնդրի կազմմանը, որը նրանք պետք է լուծեն։ Եթե սովորողներն իրենց ավանդն են ներդրել խնդրի առաջադրելուն, ապա նրանք շատ ավելի եռանդուն կաշխատեն վերջինիս լուծման վրա։
Նշեմ, որ գիտնականի աշխատանքում ևս խնդրի առաջադրումը կարող է հայտնագործության առավել արժեքավոր մասը լինել: Խնդրի լուծումը շատ հաճախ պահանջում է պակաս ներթափանցում գործի էության մեջ և մտածողության պակաս ինքնօրինակություն, քան խնդրի ձևակերպումը։ Այսպիսով`սովորողներին հնարավորություն տալով իրենց ավանդը ներդնելու խնդրի նպատակահարմար պայմանը գտնելու մեջ, դուք ոչ միայն դրդում եք նրանց ավելի հաստատակամորեն աշխատելու, այլև նրանց մեջ մտածողության ցանկալի կերտվածք եք զարգացնում:

2. Լավագույն շարժառիթ
Ուսուցիչը պետք է իրեն համարի մի հանձնակատար, որը ցանկանում է պատանյակներին մի քիչ մաթեմատիկա «վաճառել»։ Բայց եթե հանձնակատարը իրացման խնդրում դժվարություններ է կրում, և նրա ապրանքը դրած է մնում, որովհետև հաճախորդները հրաժարվում են այն գնելուց, ապա նա չպետք է ամեն ինչում գնորդներին մեղադրի։ Հիշեցե՛ք, որ գնորդը միշտ իրավացի է`սկզբունքորեն, իսկ երբեմն և` գործնականորեն։ Երիտասարդը, որը հրաժարվում է մաթեմատիկա սովորելուց, գուցե և իրավացի է։ Պարտադիր չէ, որ ձեր սովորողը ծույլ կամ տխմար լինի`պարզապես նրան կարող է հետաքրքրել լրիվ այլ մի բան։ Ախր աշխարհում այնքա՜ն հետաքրքիր բան կա։ Եվ որպես ուսուցիչ, որպես գիտելիքներ մատակարարող՝ ձեր պարտքն է սովորողի մեջ հետաքրքրություն առաջացնել մաթեմատիկայի նկատմամբ, ցուցադրել նրան քննարկվող հարցի նրբագեղությունը և գեղեցկությունը, ստիպել նրան` հասկանալու, որ չի զղջա` ձեր առաջարկած խնդրի վրա ջանքեր թափելով։
Հետևապես` ուսուցիչը պետք է հատուկ ուշադրություն հատկացնի խնդրի ընտրությանը, դրա ձևակերպմանը և այն բանին, թե ինչպես վերջինս ավելի լավ մատուցի։ Խնդիրը պետք է իմաստալից տեսք ունենա ոչ միայն ուսուցչի, այլև սովորողի դիրքից։ Ցանկալի է, որ այն կապված լինի սովորողների առօրյա փորձի հետ, լավ է նաև, եթե խնդրի առաջադրումը կապակցվում է որևէ կատակի, բառախաղի կամ փոքրիկ պարադոքսի հետ։ Խնդիրը կարելի է նաև սկսել սովորողներին քաջ հայտնի մի փաստից, լավ է, եթե այն ընդսմին ընդհանուր հետաքրքրություն կամ կիրառումների հնարավորություն ներկայացնող ինչ-որ բան պարունակի։ Եթե կամենում ենք սովորողի ստեղծագործական ջանքերը խթանել, ապա պարտավոր ենք ինչ-որ հիմունքներ տալ նրան` ենթադրելու, որ նրա այդ ջանքերն ապարդյուն չեն կորչի։
Հատկապես սովորողի հետաքրքրությունն է նրա աշխատանքի լավագույն շարժառիթը։ Սակայն կան նաև այլ շարժառիթներ, որոնք չպետք է արհամարհել։ Թույլ տվեք ձեզ մի փոքրիկ խորամանկություն խորհուրդ տալ։ Նախքան սովորողները ձեռնամուխ կլինեն աշխատանքին` առաջարկեք նրանց կռահել արդյունքը կամ նույնիսկ դրա մի ինչ-որ մասը։ Որոշակի հիպոթեզ արտահայտած սովորողը դրանով իսկ իրեն կաշկանդում է` նրա հեղինակությունն ու սեփական արժանապատվության զգացումն ինչ-որ չափով այժմ կախված են գործի վախճանից, և նա անհամբեր ուզում է իմանալ` արդյո՞ք իր կռահումր ճիշտ կլինի, թե ոչ: Նա իր խնդրով և դասարանի աշխատանքով եռանդուն կերպով կհետաքրքրվի, նա չի քնի և ուշադրությունն այլ բանի վրա չի շեղի։
Նշեմ, որ գիտնականի աշխատանքում ևս կռահումը համարյա միշտ նախորդում է ապացույցին։ Այսպիսով` առաջարկելով սովորողներին կռահել արդյունքը` դուք դարձյալ ոչ միայն դրդում եք նրանց ավելի լարված աշխատելու, այլև նպաստում եք նրանց խելքի ցանկալի կերտվածքի կազմավորմանը։

3. Հաջորդական փուլեր

Մաթեմատիկայի դպրոցական դասագրքերի հիմնական թերությունն այն է, որ դրանցում պարունակվող խնդիրների հավաքածուն, սովորաբար, գրեթե բացառապես բաղկացած է քարացած նմուշներից։ Քարացած օրինակը կիրառման նեղ շրջանով մի օրինակ է. այն որևէ կանոնի լուսաբանումն է և միայն այդ կանոնի կիրառման գործնականն է ապահովում։ Նման քարացած օրինակները, հնարավոր է` օգտակար են և նույնիսկ անհրաժեշտ` դա ես չեմ ժխտում, սակայն այստեղ բացակայում են ուսուցման երկու կարևոր փուլերը` հետազոտման փուլը և յուրացման փուլը։ Այդ երկու փուլերն էլ նպատակ ունեն` դիտարկվող խնդիրը կապակցելու շրջապատող իրականության և ավելի վաղ ձեռքբերած գիտելիքների հետ: Առաջին փուլը` մինչև ձևական լուծումը գտնելը, երկրորդը` դրանից հետո։ Իսկ քարացած խնդիրն ակնհայտորեն կապակցված է միայն որոշակի մի կանոնի հետ, նրա կոչումն է` որևէ կանոնի լուսաբանմանը ծառայելը, և հազիվ թե նման խնդիրն ինչ-որ մի այլ բանի հետ առնչություն ունենա, այնպես որ այս դեպքում ավելի հեռավոր կապերի որոնումները դժվար թե օգտավետ լինեն։ Ի հակադրություն նման քարացած խնդիրների` միջին դպրոցը պետք է տրամադրի սովորողներին (գոնե ժամանակ առ ժամանակ) ավելի խորը, հարուստ, հետագա մշակման արժանի հետին պլան ունեցող, ինչպես նաև` գիտական աշխատանքի համը ճաշակելու հնարավորություն տվող խնդիրներ։
Ահա՛ մի փոքրիկ գործնական խորհուրդ` եթե խնդիրը, որը պատրաստվում եք դասարանում քննարկելու, այդ նպատակին հարմար է, ապա առաջարկեք սովորողներին` սկզբից ինչ-որ մի նախնական հետազոտում անցկացնել, դա խնդրի նաև ձևական լուծումը ստանալու ախորժակը կգրգռի։ Եվ չմոռանաք մի փոքր ժամանակ թողնել ստացված արդյունքների քննարկման համար, դա ձեզ կօգնի նաև հետագայում` ուրիշ խնդիրների լուծման ժամանակ։

4. Այս` շատ առումներով խիստ թերի քննարկմամբ ստիպված եմ սահմանափակելու ուսուցման երեք սկզբունքների` եռանդուն ուսումնասիրման, լավագույն շարժառիթի և հաջորդական փուլերի իմ վերլուծությունը։ Ինձ թվում է, որ այս սկզբունքները պետք է օրգանապես մտնեն ուսուցչի ամենօրյա աշխատանքի բոլոր տարրերի մեջ և կարող կլինեն լրջորեն օգնել նրան` իր աշխատանքում։ Կարծում եմ նաև, որ այդ երեք սկզբունքներից է անհրաժեշտ ելնել`ուսումնական դասընթացը ծրագրավորելիս, այդ դասընթացի յուրաքանչյուր առարկայի և առանձին առարկայի ծրագրում յուրաքանչյուր բաժնի ծրագիրը կազմելիս։
Եվ այնուամենայնիվ, բնավ չեմ պատրաստվում պնդել, որ այդ սկզբունքներն անվերապահորեն պետք է ընդունեք, չէ՛ որ դրանք բխում են տեսակետների որոշակի համակարգից, որոշակի տեսանկյունից, մինչդեռ ձեր տեսակետը կարող է բոլորովին այլ լինել։ Բայց ուսուցման գործում (ասենք`բավականին հաճախ և կյանքում) այնքան էլ կարևոր չէ, թե ինչպիսին է ձեր տեսակետն իրականում, շատ ավելի կարևոր է, թե ունե՛ք արդյոք ընդհանրապես մի տեսակետ տվյալ առարկայի վերաբերյալ, թե նման տեսակետ չունեք բոլորովին։ Եվ շատ կարևոր է, թե որքա՛ն եռանդուն կերպով եք աշխատում` կենսագործելու սեփական տեսակետը։ Ամբողջապես ժխտում եմ միայն այն սկզբունքները, որոնց չի հետևում հենց ի՛նքը` դրանք քարոզող անձնավորությունը։

Իմ կարծիքով ՝ դասավանդումը պետք է լինի ազատ այսինքն դասատուն պետք էպատմի այն այլ ոչ թե դասագրքով կարդա և բացատրի այդպես ոչմեկի մոտ չիտպավորվի ոչինչ

  1. Եռանդուն ուսումնասիրում

Իմ կարծիքով՝ ինչը մենք ենք փնտրում և գտնում ընթերցում դա ավելի լավ ենք ընկալումքան եթե ստիպված մի գիրք կամ բանաստեղծություն ենք սովորում դա շուտ ենքմոռանում։

  1. Լավագույն շարժառիթ